Mañana sábado a las 12, tendremos el segundo encuentro de "La escuela de Mañana". Donde hablaremos de los problemas que encuentran los estudiantes en la Universidad, y Formación profesional. Queda pendiente un encuentro con las ampas de los institutos , tendremos una sesión aparte. En la Aso tendremos café y pastas para todos los que queráis acercaros a debatir. No ha confirmado mucha gente su asistencia, pero aunque seamos pocos seguro que el debate puede ser muy interesante, y sobre todo el gérmen de alguna mesa debate para el ciclo.
Temas a tratar que nos han enviado por e-mail diferentes estudiantes;
La educación pública y la educación privada.
Planes de Bolonia:¿Mercantilización de la Universidad?
Educación y lenguas cooficiales
Universidad y política
Valoración de los docentes Universitarios y de la Formación Profesional
La formación Profesional en España
Enseñanzas artísticas en la Universidad y en la Formación Profesional.
La competitividad en la Universidad y la Formación profesional.
las Prácticas , trabajo gratuíto para las empresas.
La Educación Profesional y Universitaria del S.XXI
Expectativas de trabajo para los estudiantes y más......
Con vuestras aportaciones organizaremos las mesas debate con las cuestiones que más interesan en este caso a los propios estudiantes.
Un cordial saludo
María
Aso. Valle-Inclán Prosperidad
Luis Cabrera, 51
Tel. 91-413.92.10
mailto: aso.valleinclanprosperidad@aavvmadrid.org
web: http://aavvmadrid.org/valleinclanprosperidad
viernes, 26 de noviembre de 2010
sábado, 30 de octubre de 2010
Hoy comienza "LA ESCUELA DE MAÑANA" 30 Octubre 12 Mediodía en Valle Inclán
Vicenç Navarro dice que : "Uno de los indicadores más importantes de calidad de vida de un país es su nivel de educación. "
Desde la Asociación de Vecinos Valle Inclán de Prosperidad queremos contribuir con un ciclo de educación cuyo objetivo es ser un lugar de encuentro para que todos participemos en el debate de la educación de mañana.
Un espacio de reflexión, donde paramos el reloj de la vorágine diaria para compartir nuestros diferentes puntos de vista sobre la educación , alumnos, profesores, padres y madres, pedagogos, y todos aquellos que deseen colaborar.
Hoy, 30 de Octubre a las 12, comienza el ciclo en las Asociación, dedicado a las Ampas, y a la labor que realizan de forma desinteresada en los colegios, y dicho ciclo constará de diferentes encuentros y mesas de debate hasta el mes de Mayo del próximo año.
Os invitamos a esta carrera de fondo, cuya meta es la mejora de la educación para el desarrollo y bienestar de nuestros estudiantes.
En la escuela finlandesa se habla no de llevar la escuela a casa, (deberes) sino que los alumnos asuman su aprendizaje como si estuvieran en su casa.
Desde la Asociación de Vecinos Valle Inclán de Prosperidad queremos contribuir con un ciclo de educación cuyo objetivo es ser un lugar de encuentro para que todos participemos en el debate de la educación de mañana.
Un espacio de reflexión, donde paramos el reloj de la vorágine diaria para compartir nuestros diferentes puntos de vista sobre la educación , alumnos, profesores, padres y madres, pedagogos, y todos aquellos que deseen colaborar.
Hoy, 30 de Octubre a las 12, comienza el ciclo en las Asociación, dedicado a las Ampas, y a la labor que realizan de forma desinteresada en los colegios, y dicho ciclo constará de diferentes encuentros y mesas de debate hasta el mes de Mayo del próximo año.
Os invitamos a esta carrera de fondo, cuya meta es la mejora de la educación para el desarrollo y bienestar de nuestros estudiantes.
En la escuela finlandesa se habla no de llevar la escuela a casa, (deberes) sino que los alumnos asuman su aprendizaje como si estuvieran en su casa.
martes, 3 de agosto de 2010
CICLO INTECULTURAL DE EDUCACION "LA EDUCACIÓN DE MAÑANA"
La Asociación de vecinos Valle Inclán de Prosperidad sigue adelante con el Ciclo intercultural de educación "LA ESCUELA DE MAÑANA". 8 Mesas de Debate sobre 8 temas fundamentales sobre educación. Bebates que los vecinos y vecinas desean que formen parte del Ciclo.
Mesa debate universitaria sobre "Bolonia" (A favor y en contra)
Mesa debate sobre escuelas cuyo temario se lleva a cabo con proyecto (A favor y en contra)
Mesa debate sobre el estudio de la historia. ¿Se ha enseñado bien la hsitoria?
O¿ se ha manipulado de forma que encajara en la ideología imperante? (A favor y en contra)
Mesa debate sobre el trilingüismo en educación. (A favor y en contra)
Mesa debate sobre si la escuela actual refleja o debe o no reflejar el multiculturalismo que existe en sus aulas (A favor y en contra)
Mesa debate sobre la escuela infantil. ¿Se prepara al niño para ser independiente y crítico? (A favor o en contra)
Mesa debate sobre el nivel educativo de este país en comparación con la educación europea. ¿Por qué hay tanto fracaso escolar en España?
Mesa debate sobre colegios religiosos, escuela pública y colegios privados. ¿Cuál es la mejor educación?
Por favor seguir opinando, y si hay que poner más mesas debate, y conseguimos participantes, pues adelante.
Todos los que queráis participar ponéos en contacto con nosotros. ALUMNOS, PROFESORES, AMPAS, POLÍTICOS, PEDAGOGOS, FILÓSOFOS, ESCRITORES...TODOS
DEBATIREMOS CON TODOS, POR UNA MEJOR EDUCACIÓN PARA NUESTROS HIJOS.
Un abrazo. María
Mesa debate universitaria sobre "Bolonia" (A favor y en contra)
Mesa debate sobre escuelas cuyo temario se lleva a cabo con proyecto (A favor y en contra)
Mesa debate sobre el estudio de la historia. ¿Se ha enseñado bien la hsitoria?
O¿ se ha manipulado de forma que encajara en la ideología imperante? (A favor y en contra)
Mesa debate sobre el trilingüismo en educación. (A favor y en contra)
Mesa debate sobre si la escuela actual refleja o debe o no reflejar el multiculturalismo que existe en sus aulas (A favor y en contra)
Mesa debate sobre la escuela infantil. ¿Se prepara al niño para ser independiente y crítico? (A favor o en contra)
Mesa debate sobre el nivel educativo de este país en comparación con la educación europea. ¿Por qué hay tanto fracaso escolar en España?
Mesa debate sobre colegios religiosos, escuela pública y colegios privados. ¿Cuál es la mejor educación?
Por favor seguir opinando, y si hay que poner más mesas debate, y conseguimos participantes, pues adelante.
Todos los que queráis participar ponéos en contacto con nosotros. ALUMNOS, PROFESORES, AMPAS, POLÍTICOS, PEDAGOGOS, FILÓSOFOS, ESCRITORES...TODOS
DEBATIREMOS CON TODOS, POR UNA MEJOR EDUCACIÓN PARA NUESTROS HIJOS.
Un abrazo. María
domingo, 13 de junio de 2010
SOBRE LA EDUCACIÓN FINLANDESA
El resumen dice erróneamente que se eligen el 10-30% de los mejores alumnos para la carrera docente. Eso es una chorrada, ya que el 10-30% de los mejores alumnos en general no quiere ser profesor. En mi clase, los tres o cuatro mejores alumnos elegimos: diseño industrial, derecho, arquitectura y psicología. Para la primera de estas cuatro carreras cogen a un 4% de los que solicitan plaza; para la segunda al rededor de un 30% y para la tercera y la última un 10%. De los cuatro mejores de la clase de mi hermano, una eligió traducción e interpretación, otra medicina y dos eligieron ingeniería (es una de las carreras donde más fácil es entrar debido a la inmensa oferta de trabajo de Nokia) (en Finlandia se forman profesionales en función de la demanda del mercado). Es cierto que para profesor de primaria, es decir, para hacer la carrera de tutor de clase (así es como se le llama en Finlandia) también se acepta sólo a un 10% de los que se presentan al examen de ingreso (este porcentaje es el mismo que para estudiar la carrera universitaria de maestro de educación infantil).
Es verdad que los profesores tienen un sueldo muy modesto, pero no es cierto que la formación se pueda equiparar con la de España: la formación de profesor de primaria de España no se considera adecuada en Finlandia, es decir, no es homologable. Sí es cierto que se valora a los profesores en Finlandia.
Lo de que los niños están incentivados desde los 11-12 años debido al numerus clausus de las universidades me suena a auténtica chorrada. No he visto un país más relajado que Finlandia para estudiar. Es el país que menos horas lectivas tiene en el mundo y el éxito de su sistema educativo no se debe a una inmensa cantidad de deberes (esta era una idea equivocada que tú tenías o tienes) --yo he vivido los dos sistemas educativos en mi piel y te aseguro que el bachillerato finlandés es un paseo dominical comparado con el español; en Finlandia tenía tiempo de practicar gimnasia, baile, kárate, escribir, ir al cine... mientras que en España la vida era estudiar en el colegio y estudiar en casa. En mi opinión el éxito de Finlandia se debe a una grandísima ventaja que tienen sus habitantes: SENTIDO COMÚN. Es difícil encontrar un pueblo que pueda igualar a Finlandia en sentido común. Son gente práctica, sin humos ni necesidad ni de aparentar ni de complicar las cosas. Además suelen ser sinceros y honestos, lo que redunda en una confianza general en la gente (también en los niños). Todo esto les permite emplear la energía en lo importante. Una vez hecho esto queda tiempo para jugar y recrearse. Si el niño no juega, difícilmente podrá rendir en el colegio.
Es cierto que el sistema se basa en gran medida en apoyar a los menos adaptados al sistema educativo, en no permitir que nadie se quede rezagado. Hay otra cosa curiosa: en Finlandia es casi imposible suspender un examen: un 5 (la nota inferior es un cuatro, los de ahí para abajo se han eliminado) equivale al 30% de respuestas correctas, y este 30% son preguntas muy fáciles a las que cualquiera que haya estado en clase medio atento sabrá responder. Por lo tanto, la inmensa mayoría lo aprueba todo. Los que más dificultades tienen pasan (o al menos pasaban en mi época) a una clase aparte donde reciben apoyo. Creo que hoy en día el apoyo se da más bien en la misma aula con los demás alumnos.
Creo que la actitud general en la enseñanza es que los niños son inteligentes y todos tienen algo que ofrecer. Ninguno vale para todo ni ninguno es tonto para todo. Hay que resaltar los puntos fuertes de cada cual y ayudar a mejorar los puntos débiles. Pero respecto a esto no estoy muy segura.
Yo creo que otro asunto importante, aunque ahora ya me estoy alejando del entorno escolar, aunque creo que también ayuda al ambiente relajado de los colegios, es que en Finlandia no se siente uno obligado a hacer una carrera universitaria. Allí uno se mete en formación profesional o en una carrera de grado medio si le apetece; no hay complejos relacionados con el hecho de no hacer una carrera superior. Además la formación profesional es muy buena y está muy valorada, lo que permite a estos estudiantes también sentir orgullo por lo que hacen.
Y de momento esto es todo.
En una cosa sí coincidimos: el sistema educativo español está fosilizado, es auténticamente malo... ¡¡No deja de sorprenderme la falta de imaginación, creatividad y conocimientos relativos a la infancia de los incompetentes autores de los libros de texto!! Cuando acompaño a Leonor en la sesión de deberes no me queda a menudo otra que asentir: sí, hija, esto es aburridísimo, en la vida hay cosas muchísimo más interesantes, por eso vamos a quitarnos la tarea rápidamente de encima y ¡¡¡A LANZARNOS A HACER ALGO MUCHO MEJOR!!! (Por no hablar de las veces que simplemente no hemos tenido tiempo de hacer la tarea (ni B ni L) porque el fin de semana ha estado abarrotado de coles finlandeses, caballos, Cercedilla, manualidades, cocinitas..........
SAARA
Es verdad que los profesores tienen un sueldo muy modesto, pero no es cierto que la formación se pueda equiparar con la de España: la formación de profesor de primaria de España no se considera adecuada en Finlandia, es decir, no es homologable. Sí es cierto que se valora a los profesores en Finlandia.
Lo de que los niños están incentivados desde los 11-12 años debido al numerus clausus de las universidades me suena a auténtica chorrada. No he visto un país más relajado que Finlandia para estudiar. Es el país que menos horas lectivas tiene en el mundo y el éxito de su sistema educativo no se debe a una inmensa cantidad de deberes (esta era una idea equivocada que tú tenías o tienes) --yo he vivido los dos sistemas educativos en mi piel y te aseguro que el bachillerato finlandés es un paseo dominical comparado con el español; en Finlandia tenía tiempo de practicar gimnasia, baile, kárate, escribir, ir al cine... mientras que en España la vida era estudiar en el colegio y estudiar en casa. En mi opinión el éxito de Finlandia se debe a una grandísima ventaja que tienen sus habitantes: SENTIDO COMÚN. Es difícil encontrar un pueblo que pueda igualar a Finlandia en sentido común. Son gente práctica, sin humos ni necesidad ni de aparentar ni de complicar las cosas. Además suelen ser sinceros y honestos, lo que redunda en una confianza general en la gente (también en los niños). Todo esto les permite emplear la energía en lo importante. Una vez hecho esto queda tiempo para jugar y recrearse. Si el niño no juega, difícilmente podrá rendir en el colegio.
Es cierto que el sistema se basa en gran medida en apoyar a los menos adaptados al sistema educativo, en no permitir que nadie se quede rezagado. Hay otra cosa curiosa: en Finlandia es casi imposible suspender un examen: un 5 (la nota inferior es un cuatro, los de ahí para abajo se han eliminado) equivale al 30% de respuestas correctas, y este 30% son preguntas muy fáciles a las que cualquiera que haya estado en clase medio atento sabrá responder. Por lo tanto, la inmensa mayoría lo aprueba todo. Los que más dificultades tienen pasan (o al menos pasaban en mi época) a una clase aparte donde reciben apoyo. Creo que hoy en día el apoyo se da más bien en la misma aula con los demás alumnos.
Creo que la actitud general en la enseñanza es que los niños son inteligentes y todos tienen algo que ofrecer. Ninguno vale para todo ni ninguno es tonto para todo. Hay que resaltar los puntos fuertes de cada cual y ayudar a mejorar los puntos débiles. Pero respecto a esto no estoy muy segura.
Yo creo que otro asunto importante, aunque ahora ya me estoy alejando del entorno escolar, aunque creo que también ayuda al ambiente relajado de los colegios, es que en Finlandia no se siente uno obligado a hacer una carrera universitaria. Allí uno se mete en formación profesional o en una carrera de grado medio si le apetece; no hay complejos relacionados con el hecho de no hacer una carrera superior. Además la formación profesional es muy buena y está muy valorada, lo que permite a estos estudiantes también sentir orgullo por lo que hacen.
Y de momento esto es todo.
En una cosa sí coincidimos: el sistema educativo español está fosilizado, es auténticamente malo... ¡¡No deja de sorprenderme la falta de imaginación, creatividad y conocimientos relativos a la infancia de los incompetentes autores de los libros de texto!! Cuando acompaño a Leonor en la sesión de deberes no me queda a menudo otra que asentir: sí, hija, esto es aburridísimo, en la vida hay cosas muchísimo más interesantes, por eso vamos a quitarnos la tarea rápidamente de encima y ¡¡¡A LANZARNOS A HACER ALGO MUCHO MEJOR!!! (Por no hablar de las veces que simplemente no hemos tenido tiempo de hacer la tarea (ni B ni L) porque el fin de semana ha estado abarrotado de coles finlandeses, caballos, Cercedilla, manualidades, cocinitas..........
SAARA
INGER ENKVIST -SOBRE TABÚES Y LECTURA
ROMPER CON LOS TABÚES DE LA EDUCACIÓN Y FOMENTAR LA LECTURA
La analista educativa internacional, Inger Enkvist (Suecia), ha compartido esta mañana en la Feria sus reflexiones acerca de los sistemas educativos occidentales. A su juicio, estos sistemas producen cada vez más fracaso escolar y no cumplen con su misión a pesar de las grandes ideas y de los buenos sentimientos de los gobiernos.
Madrid, jueves 3 de junio
Tres tabúes políticamente incorrectos sobre la educación
Esta mañana en el Pabellón Carmen Martín Gaite, la analista educativa internacional, Inger Enkvist (Suecia) ha dado una conferencia rompedora acerca de las ideas preconcebidas sobre educación que dañan la educación de las generaciones futuras.
Después de la segunda guerra mundial los países occidentales decidieron invertir de manera masiva en educación para aumentar a mediano y largo plazo las calificaciones de su mano de obra. Coincidiendo con este propósito, se expandieron las prácticas de una educación lúdica en la que el alumno es más libre y se realizan menos exámenes. Surgida después del mayo del 68, esta utopía educativa, según Enkvist, ha conducido a una desvalorización de la profesión docente. Como prueba, la baja de las notas de corte en la admisión de futuros profesores en los centros de formación docentes. Los mejores estudiantes ya no se sienten atraídos por esta profesión que no valora sus competencias.
Uno de los primeros tabúes es que el nivel general de los alumnos está bajando desde los años 70 y de manera general, incluso en los países con mejores resultados en el informe PISA, a excepción de Finlandia. El famoso informe ha tenido el mérito de poner el acento en las políticas educativas y los gobiernos, muy atentos a estos resultados, han decidido invertir en sus sistemas educativos para no estar a la cola. Sin embargo, Enkvist reconoce que los ministerios no saben cómo dirigir estas inversiones y que los resultados no están finalmente a la altura de las esperanzas.
El segundo tabú tiene que ver con los profesores mismos. La concepción del alumno autónomo, que construye sus propios conocimientos y en la que el profesor está considerado más como un facilitador, ha tenido consecuencias muy dañinas. Enkvist ha comentado los resultados de un informe realizado por tres economistas suecos que han analizado a base de estadísticas la calidad y rendimiento del sistema educativo sueco. Las conclusiones fueron que la calidad no depende ni del territorio de los municipios (rural / urbano), ni de la inversión y ni del tejido social (número de inmigrantes en las clases). Los economistas, que tampoco querían opinar en términos pedagógicos, han concluido que sólo “el ambiente” de las clases podía explicar estas diferencias. Enkvist va más allá y declara que, a palabras veladas, los economistas pensaban en la calidad de los profesores como factor de éxito o de fracaso escolar. “Es terrible, pero un profesor no puede dar lo que no tiene” ha sentenciado la analista educativa sueca. El estudio McKinsey presenta en este sentido un ejemplo muy elocuente. Se ha observado a tres clases de primarias de mismo nivel dirigidas por tres profesores desde mediocre hasta excelente y las conclusiones han demostrado que los peores resultados e incluso los casos de regresión habían tenido lugar con el profesor mediocre. “Es una realidad terrible”, se alarmó Enkvist, “porque es una lotería para los alumnos”.
El tercer tabú tiene que ver con la idea que la educación es un regalo y que no se motive a los alumnos según sus esfuerzos y méritos. La actitud de trabajo y el entorno familiar son capitales según Enkvist. Ha tomado el ejemplo de un estudio que llevó a cabo en California observando a cuatro grupos étnicos (hispanos, afro americanos, anglos y asiáticos). Los resultados indican que ni la categoría social (inmigrantes o no), ni la posición laboral de los padres son elementos que pueden explicar el éxito de alguna de estas cuatro categorías de la sociedad californiana. Los asiáticos demostraron tener las mejores aptitudes y los mejores resultados al final del estudio.
Para concluir la charla, Enkvist se ha detenido en el ejemplo de Finlandia, país número uno en los informes PISA tanto en comprensión lectora, en matemática y biología. El éxito se debe según ella a tres elementos empezando por la selección de sus profesores. Efectivamente, el sistema finlandés ha puesto en marcha desde años mecanismos de selección de los mejores alumnos destinados a la profesión docente. Se elijen entre el 10 y 30% de los mejores elementos que salen del bachillerato para formarles. No reciben una mejor remuneración y su formación es similar al resto de Europa pero se sienten valorados y considerados. En segundo lugar, Finlandia ofrece a un 20% de sus alumnos un servicio de apoyo individualizado para evitar cualquier retraso y en tercer lugar, el número de plazas en universidades es limitado con lo cual desde los 11-12 años, los alumnos están incentivados a sacar buenos resultados para poder elegir la carrera que más les guste.
Inger Enkvist ha concluido que sin exigencias claras un sistema educativo no podía llegar a ningún resultado.
La analista educativa internacional, Inger Enkvist (Suecia), ha compartido esta mañana en la Feria sus reflexiones acerca de los sistemas educativos occidentales. A su juicio, estos sistemas producen cada vez más fracaso escolar y no cumplen con su misión a pesar de las grandes ideas y de los buenos sentimientos de los gobiernos.
Madrid, jueves 3 de junio
Tres tabúes políticamente incorrectos sobre la educación
Esta mañana en el Pabellón Carmen Martín Gaite, la analista educativa internacional, Inger Enkvist (Suecia) ha dado una conferencia rompedora acerca de las ideas preconcebidas sobre educación que dañan la educación de las generaciones futuras.
Después de la segunda guerra mundial los países occidentales decidieron invertir de manera masiva en educación para aumentar a mediano y largo plazo las calificaciones de su mano de obra. Coincidiendo con este propósito, se expandieron las prácticas de una educación lúdica en la que el alumno es más libre y se realizan menos exámenes. Surgida después del mayo del 68, esta utopía educativa, según Enkvist, ha conducido a una desvalorización de la profesión docente. Como prueba, la baja de las notas de corte en la admisión de futuros profesores en los centros de formación docentes. Los mejores estudiantes ya no se sienten atraídos por esta profesión que no valora sus competencias.
Uno de los primeros tabúes es que el nivel general de los alumnos está bajando desde los años 70 y de manera general, incluso en los países con mejores resultados en el informe PISA, a excepción de Finlandia. El famoso informe ha tenido el mérito de poner el acento en las políticas educativas y los gobiernos, muy atentos a estos resultados, han decidido invertir en sus sistemas educativos para no estar a la cola. Sin embargo, Enkvist reconoce que los ministerios no saben cómo dirigir estas inversiones y que los resultados no están finalmente a la altura de las esperanzas.
El segundo tabú tiene que ver con los profesores mismos. La concepción del alumno autónomo, que construye sus propios conocimientos y en la que el profesor está considerado más como un facilitador, ha tenido consecuencias muy dañinas. Enkvist ha comentado los resultados de un informe realizado por tres economistas suecos que han analizado a base de estadísticas la calidad y rendimiento del sistema educativo sueco. Las conclusiones fueron que la calidad no depende ni del territorio de los municipios (rural / urbano), ni de la inversión y ni del tejido social (número de inmigrantes en las clases). Los economistas, que tampoco querían opinar en términos pedagógicos, han concluido que sólo “el ambiente” de las clases podía explicar estas diferencias. Enkvist va más allá y declara que, a palabras veladas, los economistas pensaban en la calidad de los profesores como factor de éxito o de fracaso escolar. “Es terrible, pero un profesor no puede dar lo que no tiene” ha sentenciado la analista educativa sueca. El estudio McKinsey presenta en este sentido un ejemplo muy elocuente. Se ha observado a tres clases de primarias de mismo nivel dirigidas por tres profesores desde mediocre hasta excelente y las conclusiones han demostrado que los peores resultados e incluso los casos de regresión habían tenido lugar con el profesor mediocre. “Es una realidad terrible”, se alarmó Enkvist, “porque es una lotería para los alumnos”.
El tercer tabú tiene que ver con la idea que la educación es un regalo y que no se motive a los alumnos según sus esfuerzos y méritos. La actitud de trabajo y el entorno familiar son capitales según Enkvist. Ha tomado el ejemplo de un estudio que llevó a cabo en California observando a cuatro grupos étnicos (hispanos, afro americanos, anglos y asiáticos). Los resultados indican que ni la categoría social (inmigrantes o no), ni la posición laboral de los padres son elementos que pueden explicar el éxito de alguna de estas cuatro categorías de la sociedad californiana. Los asiáticos demostraron tener las mejores aptitudes y los mejores resultados al final del estudio.
Para concluir la charla, Enkvist se ha detenido en el ejemplo de Finlandia, país número uno en los informes PISA tanto en comprensión lectora, en matemática y biología. El éxito se debe según ella a tres elementos empezando por la selección de sus profesores. Efectivamente, el sistema finlandés ha puesto en marcha desde años mecanismos de selección de los mejores alumnos destinados a la profesión docente. Se elijen entre el 10 y 30% de los mejores elementos que salen del bachillerato para formarles. No reciben una mejor remuneración y su formación es similar al resto de Europa pero se sienten valorados y considerados. En segundo lugar, Finlandia ofrece a un 20% de sus alumnos un servicio de apoyo individualizado para evitar cualquier retraso y en tercer lugar, el número de plazas en universidades es limitado con lo cual desde los 11-12 años, los alumnos están incentivados a sacar buenos resultados para poder elegir la carrera que más les guste.
Inger Enkvist ha concluido que sin exigencias claras un sistema educativo no podía llegar a ningún resultado.
OTRA ESCUELA ES POSIBLE -ÉXITO ESCOLAR EN FINLANDIA
EL ÉXITO DEL SISTEMA EDUCATIVO FINLANDÉS
Ya se sabe que los alumnos finlandeses son los campeones indiscutibles de los informes PISA. Y no solamente eso, sino que Finlandia es el único país en haber mejorado sus resultados a lo largo de los años, mientras que la mayoría de los países han visto sus notas bajar en la última década. ¿Cuál es el secreto de este abrumador éxito?
Madrid, martes 8 de junio
La investigadora y especialista de Interculturalidad, Tarja Ehnqvist (Finlandia), ha dado esta mañana algunas respuestas en el marco de un encuentro celebrado en el Pabellón Fundación Círculo de Lectores. Ha explicado que el sistema educativo de este país de 5,3 millones de habitantes había sido totalmente revolucionario en los años 70. Anteriormente, convivían escuelas de élite y escuelas de educación básica, como en muchos países de Europa, ocasionando fuertes disparidades entre alumnos. El nuevo sistema se pensó desde la igualdad y la calidad conforme con los principios de democracia que promueve este país nórdico. Este nuevo sistema propone una educación gratuita y obligatoria desde los 7 años; gratuidad que incluye no solamente la matricula, sino también comidas, libros, transportes, médicos, psicólogos, clases de apoyo y educadores especializados. Ya no existen escuelas de élite como en el pasado, y de las 3.579 escuelas de educación básica que cuenta el país, solamente 27 son privadas. Ehnqvist ha querido subrayar que con este sistema, los casos de abandono o de repetición habían bajado de manera espectacular y que a día de hoy el 99,7% de los 586.381 alumnos finlandeses terminan la enseñanza básica.
La investigadora ha recalcado también que según los informes PISA no existen grandes diferencias entre las escuelas del país ni entre los alumnos (aunque las chicas obtienen claramente mejores resultados). Y ha insistido en que la igualdad no impide buenos resultados.
A su juicio, tres motivos principales explican tal éxito. En primer lugar, la unidad y la equidad del sistema escolar finlandés. En segundo lugar, los recursos socio-culturales y económicos. Con 2.000 bibliotecas públicas ofreciendo 7.226 volúmenes por 1.000 habitantes, Finlandia se sitúa en los países de cabeza en la oferta bibliotecaria mundial. Además, el país invierte de manera constante un presupuesto que, si no es muy elevado, representa sin embargo el 14% del presupuesto global del Estado. Y en tercer lugar, Ehnqvist ha subrayado la selección y formación del profesorado. Tal y como lo señalaba la investigadora sueca Inger Enkvist en su conferencia del 3 de junio, los profesores finlandeses son reclutados entre los mejores alumnos de bachillerato con notas de ingreso que tienen que superar el 9/10 y gozan de un prestigio similar a los médicos o los abogados. La formación no es más extensa que en otros países (5 a 6 años) y las clases cuentan con el mismo número de alumnos que en la mayoría de los países europeos (15-20 en primaria, 30 a partir del séptimo curso y variable en bachillerato, ya que es un curso con módulos intercambiables).
Para Carmen Campos, consejera técnica del Gabinete de la Secretaría de Educación y Formación Profesional que ha acompañado a la investigadora, el secreto del éxito del modelo finlandés radica en su amor por la lectura. Ha recordado que en el siglo XIX los finlandeses se podían casar solamente si sabían leer y escribir.
Las dos conferenciantes han coincidido en afirmar que lo que predetermina el éxito de un alumno en su carrera es su capacidad lectora: “a buenos lectores, mejores redactores y también mejores conocedores del mundo”.
Ehnqvist ha concluido su charla señalando que se podía inspirar en otros sistemas educativos, pero que era imposible transplantar uno por completo.
OTRA ESCUELA ES POSIBLE
Ya se sabe que los alumnos finlandeses son los campeones indiscutibles de los informes PISA. Y no solamente eso, sino que Finlandia es el único país en haber mejorado sus resultados a lo largo de los años, mientras que la mayoría de los países han visto sus notas bajar en la última década. ¿Cuál es el secreto de este abrumador éxito?
Madrid, martes 8 de junio
La investigadora y especialista de Interculturalidad, Tarja Ehnqvist (Finlandia), ha dado esta mañana algunas respuestas en el marco de un encuentro celebrado en el Pabellón Fundación Círculo de Lectores. Ha explicado que el sistema educativo de este país de 5,3 millones de habitantes había sido totalmente revolucionario en los años 70. Anteriormente, convivían escuelas de élite y escuelas de educación básica, como en muchos países de Europa, ocasionando fuertes disparidades entre alumnos. El nuevo sistema se pensó desde la igualdad y la calidad conforme con los principios de democracia que promueve este país nórdico. Este nuevo sistema propone una educación gratuita y obligatoria desde los 7 años; gratuidad que incluye no solamente la matricula, sino también comidas, libros, transportes, médicos, psicólogos, clases de apoyo y educadores especializados. Ya no existen escuelas de élite como en el pasado, y de las 3.579 escuelas de educación básica que cuenta el país, solamente 27 son privadas. Ehnqvist ha querido subrayar que con este sistema, los casos de abandono o de repetición habían bajado de manera espectacular y que a día de hoy el 99,7% de los 586.381 alumnos finlandeses terminan la enseñanza básica.
La investigadora ha recalcado también que según los informes PISA no existen grandes diferencias entre las escuelas del país ni entre los alumnos (aunque las chicas obtienen claramente mejores resultados). Y ha insistido en que la igualdad no impide buenos resultados.
A su juicio, tres motivos principales explican tal éxito. En primer lugar, la unidad y la equidad del sistema escolar finlandés. En segundo lugar, los recursos socio-culturales y económicos. Con 2.000 bibliotecas públicas ofreciendo 7.226 volúmenes por 1.000 habitantes, Finlandia se sitúa en los países de cabeza en la oferta bibliotecaria mundial. Además, el país invierte de manera constante un presupuesto que, si no es muy elevado, representa sin embargo el 14% del presupuesto global del Estado. Y en tercer lugar, Ehnqvist ha subrayado la selección y formación del profesorado. Tal y como lo señalaba la investigadora sueca Inger Enkvist en su conferencia del 3 de junio, los profesores finlandeses son reclutados entre los mejores alumnos de bachillerato con notas de ingreso que tienen que superar el 9/10 y gozan de un prestigio similar a los médicos o los abogados. La formación no es más extensa que en otros países (5 a 6 años) y las clases cuentan con el mismo número de alumnos que en la mayoría de los países europeos (15-20 en primaria, 30 a partir del séptimo curso y variable en bachillerato, ya que es un curso con módulos intercambiables).
Para Carmen Campos, consejera técnica del Gabinete de la Secretaría de Educación y Formación Profesional que ha acompañado a la investigadora, el secreto del éxito del modelo finlandés radica en su amor por la lectura. Ha recordado que en el siglo XIX los finlandeses se podían casar solamente si sabían leer y escribir.
Las dos conferenciantes han coincidido en afirmar que lo que predetermina el éxito de un alumno en su carrera es su capacidad lectora: “a buenos lectores, mejores redactores y también mejores conocedores del mundo”.
Ehnqvist ha concluido su charla señalando que se podía inspirar en otros sistemas educativos, pero que era imposible transplantar uno por completo.
OTRA ESCUELA ES POSIBLE
TALLER DE HISTORIA 27-05-2010
RESUMEN DE LA SESIÓN
Se inicia la sesión reformulando la pregunta que dio origen al Seminario:
¿El conocimiento histórico está en manos de los profesionales de la Historia o hay grupos sociales (Asociaciones de vecinos de inmigrantes, ….. etc.) que pueden colaborar en ese conocimiento?.
Se empieza por la presentación de uno de los textos facilitados para su estudio:
BAUMAN, Z. .- Legisladores e intérpretes.- Capítulo 4.- Guardabosques convertidos en jardineros:
En el texto se observa una gran influencia de la filosofía. Se presenta la “cultura silvestre” vs. la “cultura de jardín” con las siguientes características:
CULTURA SILVESTRE CULTURA DE JARDIN
Sin plan
Edad pre-moderna
Principios absolutos fuertes (La VERDAD)
Estado de Naturaleza Emergencia de la modernidad, en los s. XVII y XVIII, Europa es toda jardín
Aparece el nuevo papel: El Jardinero = El Estado
Personas especializadas = Profesionales Expertos
Acuerdos humanos cambiantes
Definición de ORDEN SOCIAL
Razón vs. Pasión
No es una oposición moral es la Práctica política
Revisión de las elaboraciones filosóficas:
Spinoza, Nietzche, Rochefoucault, Revel,…. Etc.
D. Hall: Liberar a la humanidad del poder de la pasión y la superstición. Desaparece la cultura popular. Todo debía hacerse de acuerdo con las normas de la élite.
Comentarios a partir del texto:
La cultura pre-moderna no es cultura, es naturaleza y aparece cuando la cultura es consciente de sí misma.
¿Dónde reside el plan para organizar el jardín?. En ese momento, aparece el MAPA: La Ciencia puede averiguar las leyes de la naturaleza. La interpretación exacta y fiel de la naturaleza era el jardinero occidental.
Sin embargo, las clases populares tienen memorias, pero los jardineros se llevaron por delante toda la memoria colectiva.
Las experiencias europeas vividas son novedosas (descubrimiento de América, Ciencia moderna, etc.) e implica preguntarse sobre quiénes somos. De ello resulta:
Discurso con vocabulario belicista contra la naturaleza (Diferencias naturales y artificiales)
La metáfora lumínica
La elitización del saber
La lógica de la administración del hombre y de lo humano.
La ruptura entre formas de conocimiento instintivas=opinión; y basadas en las leyes científicas=conocimiento.
¿Existen rastros de esa época de las historias?:
Hay ecos en la noción de tiempo cíclico: Los eventos históricos son recogidos para que no se repitan. Ejemplo, las crisis económicas.
La Historia profesional nace en un momento determinado.
Han caído los “mitos” del pasado y ha aparecido una “orgía” del pasado.
El 2º texto para estudio:
2.- CABRERA Y CASTRO.- El fin de los historiadores.- Capítulo 10.- Monólogo. Educación, tradición y comunicación en la historiografía académica española:
El texto comienza con la pregunta, ¿para qué enseñar historia en la universidad?.
Presenta todo el recorrido mediante la utilización de 2 modelos opuestos: El monológico (español) y el dialógico (anglosajón):
MONOLOGICO DIALOGICO
El historiador se representa a sí mismo
La audiencia es pasiva: Consumo de narrativas
Verdad histórica = Verdad positiva
Sustrato de conocimiento histórico (interno)
Hábitos académicos: Clase magistral
Enseñanza = Aprendizaje
Productividad = Publicaciones (índice de impacto) Grupos desarrollan distintas identidades
Sustrato de conocimiento también fuera (en literatura, cine, tv, web, etc.).
Producción y comunicación del conocimiento: Debate, Seminario, Paper, publicaciones conjuntas, etc.
Papel de mediador
Conocimiento adquirido mediante reflexión, discusión y diálogo
Se presenta una tríada metodológica: Memoria – Método – Fuentes. Se comenta la sorpresa sobre la preferencia tan marcada de los autores por el modelo anglosajón, hasta el punto de mostrar:
“Al historiador socializado exclusivamente en la universidad española le resultará difícil captar el verdadero alcance del denso tejido al que remite el texto.”
En el modelo español, hay ausencia de diálogo entre el profesional y el ciudadano que lo está demandando.
Cita textual: “La conciencia de relación entre el pasado y el presente se transparenta en los agradecimientos de Anthony Grafton en Bring out your dead:
En este libro se argumenta que algunos de los logros intelectuales más destacados de los europeos de la edad Moderna brotaron y dependieron del trabajo de comunidades intelectuales. Hoy día no son menos importantes. Es mi deber intelectual y un placer personal, consecuentemente, darles las gracias a los miembros de mis propias comunidades.”
Se formula de nuevo la pregunta: ¿Tiene el historiador alguna función en este momento?.
Es un sujeto que, al menos, busca extrañamiento.
Se comenta la experiencia de las madres argentinas de la Plaza de Mayo, que escriben sus historias para que la memoria colectiva no olvide esa parte de su historia.
SE CIERRA LA SESIÓN DE TRABAJO con la petición de “feedback” a los asistentes sobre su experiencia en este Seminario de Historia:
Todos los comentarios son muy positivos y se formula una petición de posibilidades de continuidad.
AURORA SOTOS
Se inicia la sesión reformulando la pregunta que dio origen al Seminario:
¿El conocimiento histórico está en manos de los profesionales de la Historia o hay grupos sociales (Asociaciones de vecinos de inmigrantes, ….. etc.) que pueden colaborar en ese conocimiento?.
Se empieza por la presentación de uno de los textos facilitados para su estudio:
BAUMAN, Z. .- Legisladores e intérpretes.- Capítulo 4.- Guardabosques convertidos en jardineros:
En el texto se observa una gran influencia de la filosofía. Se presenta la “cultura silvestre” vs. la “cultura de jardín” con las siguientes características:
CULTURA SILVESTRE CULTURA DE JARDIN
Sin plan
Edad pre-moderna
Principios absolutos fuertes (La VERDAD)
Estado de Naturaleza Emergencia de la modernidad, en los s. XVII y XVIII, Europa es toda jardín
Aparece el nuevo papel: El Jardinero = El Estado
Personas especializadas = Profesionales Expertos
Acuerdos humanos cambiantes
Definición de ORDEN SOCIAL
Razón vs. Pasión
No es una oposición moral es la Práctica política
Revisión de las elaboraciones filosóficas:
Spinoza, Nietzche, Rochefoucault, Revel,…. Etc.
D. Hall: Liberar a la humanidad del poder de la pasión y la superstición. Desaparece la cultura popular. Todo debía hacerse de acuerdo con las normas de la élite.
Comentarios a partir del texto:
La cultura pre-moderna no es cultura, es naturaleza y aparece cuando la cultura es consciente de sí misma.
¿Dónde reside el plan para organizar el jardín?. En ese momento, aparece el MAPA: La Ciencia puede averiguar las leyes de la naturaleza. La interpretación exacta y fiel de la naturaleza era el jardinero occidental.
Sin embargo, las clases populares tienen memorias, pero los jardineros se llevaron por delante toda la memoria colectiva.
Las experiencias europeas vividas son novedosas (descubrimiento de América, Ciencia moderna, etc.) e implica preguntarse sobre quiénes somos. De ello resulta:
Discurso con vocabulario belicista contra la naturaleza (Diferencias naturales y artificiales)
La metáfora lumínica
La elitización del saber
La lógica de la administración del hombre y de lo humano.
La ruptura entre formas de conocimiento instintivas=opinión; y basadas en las leyes científicas=conocimiento.
¿Existen rastros de esa época de las historias?:
Hay ecos en la noción de tiempo cíclico: Los eventos históricos son recogidos para que no se repitan. Ejemplo, las crisis económicas.
La Historia profesional nace en un momento determinado.
Han caído los “mitos” del pasado y ha aparecido una “orgía” del pasado.
El 2º texto para estudio:
2.- CABRERA Y CASTRO.- El fin de los historiadores.- Capítulo 10.- Monólogo. Educación, tradición y comunicación en la historiografía académica española:
El texto comienza con la pregunta, ¿para qué enseñar historia en la universidad?.
Presenta todo el recorrido mediante la utilización de 2 modelos opuestos: El monológico (español) y el dialógico (anglosajón):
MONOLOGICO DIALOGICO
El historiador se representa a sí mismo
La audiencia es pasiva: Consumo de narrativas
Verdad histórica = Verdad positiva
Sustrato de conocimiento histórico (interno)
Hábitos académicos: Clase magistral
Enseñanza = Aprendizaje
Productividad = Publicaciones (índice de impacto) Grupos desarrollan distintas identidades
Sustrato de conocimiento también fuera (en literatura, cine, tv, web, etc.).
Producción y comunicación del conocimiento: Debate, Seminario, Paper, publicaciones conjuntas, etc.
Papel de mediador
Conocimiento adquirido mediante reflexión, discusión y diálogo
Se presenta una tríada metodológica: Memoria – Método – Fuentes. Se comenta la sorpresa sobre la preferencia tan marcada de los autores por el modelo anglosajón, hasta el punto de mostrar:
“Al historiador socializado exclusivamente en la universidad española le resultará difícil captar el verdadero alcance del denso tejido al que remite el texto.”
En el modelo español, hay ausencia de diálogo entre el profesional y el ciudadano que lo está demandando.
Cita textual: “La conciencia de relación entre el pasado y el presente se transparenta en los agradecimientos de Anthony Grafton en Bring out your dead:
En este libro se argumenta que algunos de los logros intelectuales más destacados de los europeos de la edad Moderna brotaron y dependieron del trabajo de comunidades intelectuales. Hoy día no son menos importantes. Es mi deber intelectual y un placer personal, consecuentemente, darles las gracias a los miembros de mis propias comunidades.”
Se formula de nuevo la pregunta: ¿Tiene el historiador alguna función en este momento?.
Es un sujeto que, al menos, busca extrañamiento.
Se comenta la experiencia de las madres argentinas de la Plaza de Mayo, que escriben sus historias para que la memoria colectiva no olvide esa parte de su historia.
SE CIERRA LA SESIÓN DE TRABAJO con la petición de “feedback” a los asistentes sobre su experiencia en este Seminario de Historia:
Todos los comentarios son muy positivos y se formula una petición de posibilidades de continuidad.
AURORA SOTOS
lunes, 17 de mayo de 2010
PRESENTACIÓN "POCO A POCO OS HABLARÉ DE TODO" DE RETAMA MUÑOZ -ROJAS
PRESENTACIÓN LIBRO “POCO A POCO OS HABLARÉ DE TODO”
El 11 de mayo, se presentó en la Asociación de Vecinos Valle Inclán de Prosperidad, el libro “POCO A POCO OS HABLARE DE TODO”, historia del exilio en Nueva York de la familia Giner, Urruti. Cartas 1936-1953 de Ritama Muñoz-Rojas.
Intervinieron en la Charla-debate la profesora de Historia Contemporánea de la UNED Alicia Alted, y la maestra Ludgarda Reig.
Comenzó el acto con una presentación de las ponentes por parte de Gloria Cavanna que sustituyó a la Presidenta Maria Gainzarain que no pudo asistir. Destacó de la Dra. Alted, sus investigaciones sobre el exilio español durante la guerra del 36 y de la Historia política centradas sobre todo en las personas que vivieron los acontecimientos.
De Ludgarda señaló su dedicación de toda una vida a la educación infantil y de la autora del libro, Ritama, licenciada en Derecho y Periodista, destacó que ha dejado hablar a las “cartas” que recibió de su abuela, resaltando que de esta manera, nos ha entregado una historia personal privada a los ciudadanos.
Alicia Alted, disertó sobre el contexto en que sucedieron los hechos narrados en las cartas, en las que se fundamenta el libro, destacando el valor de éstas, como fuentes para reconstruir aspectos de la historia que no están en los archivos públicos. El exilio, forma de represión franquista hacia los vencidos, se hizo patente con un gran éxodo entre el 36 y 39 y otro menor al finalizar la guerra hacia distintos países: Francia, México, El Caribe, EE.UU. y Norte de Africa. Analizó la actitud de estos Gobiernos, algunos más favorables que otros, hacia la causa republicana. En EE.UU. que había políticas de cuotas, ante la Europa convulsa y miedo a la competencia, sucedió que algunos científicos e intelectuales a nivel particular, invitaron y acogieron a colegas españoles, que de este modo encontraron acogida en gran parte de la Sociedad Civil de aquel país, muchos, dentro de este exilio minoritario, fueron ilustres historiadores, científicos como Juan Ramón Jiménez, Severo Ochoa y Fernando de los Ríos entre otros. Estos comités de ayuda tenían mentalidad filantrópica y compromiso social. En este escenario, se erige en eje, que da vida a toda la correspondencia, la Bisa, Dña Fernanda Uruti, madre de Fernando de los Rios, que a los 80 años dejó atrás todo su pasado y tuvo que rehacer de nuevo su vida.
En segundo lugar, Lutgarda Reig hizo sus breves y personales comentarios, destacando como en las cartas se aprecia amor a lo popular, sensibilidad por la educación, diálogo entre tres familias que pasaron penurias económicas, emocionales y siendo perdedoras, fueron fieles a sus convicciones, coherentes, y con sentido del deber hacia lo público, vislumbrándose el afecto y cariño hacia las nietas a las que la Bisa, en su correspondencia facilitaba valores, procedente en parte este caudal, del aprendizaje en la Institución Libre de Enseñanza.
Finalmente Ritama Muñoz-Rojas empezó agradeciendo a su madre, entorno familiar y amistades, el interés que ya siendo niña, se suscitó en ella, al oir con mucha frecuencia, en el salón de su casa, hablar de la Platajunta, Plataforma etc.
Posteriormente describió con emoción, la trayectoria de Fernanda Urruti, abuela de su abuela, natural de Ronda, que tras un periplo por Manila y enviudar, siendo muy joven, volvió a Ronda y de allí a Madrid para que sus hijos estudiaran en la Institución Libre de Enseñanza, teniéndose que exilar a Nueva York en sus últimos años de vida, uniendo en este relato, la orilla del siglo XIX con la del XXI hasta el día de hoy, en el acto que se está realizando en la Asociación de Vecinos Valle Inclán. Su abuela le entregó las cartas ya en este siglo y en ellas encontró la escucha, la recuperación y aprendizaje de la propia historia. Descubrió también, la unión que había en la familia y como soñaban con el progreso de España.
Tras un breve diálogo, finalizó el acto con un “vino español”
El 11 de mayo, se presentó en la Asociación de Vecinos Valle Inclán de Prosperidad, el libro “POCO A POCO OS HABLARE DE TODO”, historia del exilio en Nueva York de la familia Giner, Urruti. Cartas 1936-1953 de Ritama Muñoz-Rojas.
Intervinieron en la Charla-debate la profesora de Historia Contemporánea de la UNED Alicia Alted, y la maestra Ludgarda Reig.
Comenzó el acto con una presentación de las ponentes por parte de Gloria Cavanna que sustituyó a la Presidenta Maria Gainzarain que no pudo asistir. Destacó de la Dra. Alted, sus investigaciones sobre el exilio español durante la guerra del 36 y de la Historia política centradas sobre todo en las personas que vivieron los acontecimientos.
De Ludgarda señaló su dedicación de toda una vida a la educación infantil y de la autora del libro, Ritama, licenciada en Derecho y Periodista, destacó que ha dejado hablar a las “cartas” que recibió de su abuela, resaltando que de esta manera, nos ha entregado una historia personal privada a los ciudadanos.
Alicia Alted, disertó sobre el contexto en que sucedieron los hechos narrados en las cartas, en las que se fundamenta el libro, destacando el valor de éstas, como fuentes para reconstruir aspectos de la historia que no están en los archivos públicos. El exilio, forma de represión franquista hacia los vencidos, se hizo patente con un gran éxodo entre el 36 y 39 y otro menor al finalizar la guerra hacia distintos países: Francia, México, El Caribe, EE.UU. y Norte de Africa. Analizó la actitud de estos Gobiernos, algunos más favorables que otros, hacia la causa republicana. En EE.UU. que había políticas de cuotas, ante la Europa convulsa y miedo a la competencia, sucedió que algunos científicos e intelectuales a nivel particular, invitaron y acogieron a colegas españoles, que de este modo encontraron acogida en gran parte de la Sociedad Civil de aquel país, muchos, dentro de este exilio minoritario, fueron ilustres historiadores, científicos como Juan Ramón Jiménez, Severo Ochoa y Fernando de los Ríos entre otros. Estos comités de ayuda tenían mentalidad filantrópica y compromiso social. En este escenario, se erige en eje, que da vida a toda la correspondencia, la Bisa, Dña Fernanda Uruti, madre de Fernando de los Rios, que a los 80 años dejó atrás todo su pasado y tuvo que rehacer de nuevo su vida.
En segundo lugar, Lutgarda Reig hizo sus breves y personales comentarios, destacando como en las cartas se aprecia amor a lo popular, sensibilidad por la educación, diálogo entre tres familias que pasaron penurias económicas, emocionales y siendo perdedoras, fueron fieles a sus convicciones, coherentes, y con sentido del deber hacia lo público, vislumbrándose el afecto y cariño hacia las nietas a las que la Bisa, en su correspondencia facilitaba valores, procedente en parte este caudal, del aprendizaje en la Institución Libre de Enseñanza.
Finalmente Ritama Muñoz-Rojas empezó agradeciendo a su madre, entorno familiar y amistades, el interés que ya siendo niña, se suscitó en ella, al oir con mucha frecuencia, en el salón de su casa, hablar de la Platajunta, Plataforma etc.
Posteriormente describió con emoción, la trayectoria de Fernanda Urruti, abuela de su abuela, natural de Ronda, que tras un periplo por Manila y enviudar, siendo muy joven, volvió a Ronda y de allí a Madrid para que sus hijos estudiaran en la Institución Libre de Enseñanza, teniéndose que exilar a Nueva York en sus últimos años de vida, uniendo en este relato, la orilla del siglo XIX con la del XXI hasta el día de hoy, en el acto que se está realizando en la Asociación de Vecinos Valle Inclán. Su abuela le entregó las cartas ya en este siglo y en ellas encontró la escucha, la recuperación y aprendizaje de la propia historia. Descubrió también, la unión que había en la familia y como soñaban con el progreso de España.
Tras un breve diálogo, finalizó el acto con un “vino español”
3ª SESIÓN TALLER DE HISTORIA 13-05-2010
Resumen 3ª sesión del Taller “Pensar históricamente en una sociedad pluralista”
El tema sobre “¿En qué consiste pensar históricamente?” estuvo fundamentado en dos textos: el primero, de Elías José Palti “Pensar históricamente en una era postsecular? O el fin de los historiadores, luego el fin de la historia” y el segundo de Domique Mèda, “¿Sociedades sin trabajo?”, capítulo de su libro: “El trabajo un valor en peligro de extinción”.
Inició el comentario del primer texto Jesús Izquierdo, en ausencia de la voluntaria encargada de presentarlo. La pregunta era: ¿cuándo surge el pensamiento histórico?, surge, cuando no se puede dar por descontado un suceso. En los siglos XVII y XVIII los europeos producen el pensamiento histórico.
Desde el siglo V AC hasta el año 1600 DC, la concepción del tiempo era cíclica. Regía la historia bíblica con un principio y un fin, según la profecía de Daniel con la caída de los cuatro imperios y el Apocalipsis como final. Todos los acontecimientos se miraban con los ojos de la Biblia, los sucesos se repetían: la lucha del bien contra el mal, la caída del imperio, el drama de la espera. Esta era la lógica que imperaba en Europa.
Es en 1829, con Schlegel, cuando aparece el distanciamiento; las representaciones que, anteriormente, eran anacrónicas pasan a ser realistas. Hay una referencia a un pasado, y empezamos a pensar sobre él. Algo nos obligó a pensar en pasado, presente y futuro, y “¿qué es ese algo?” Surgieron experiencias que no tenían cabida en la lectura de la Biblia: el continente americano, la revolución científica en el siglo XVII, las revoluciones del XIX, que cambiaron el horizonte de las expectativas. Mutan las expectativas y empieza el pensamiento histórico. Hay experiencias que no habían sucedido previamente y las expectativas no se estaban cumpliendo, entrando así en una dinámica de proceso sin retorno. Los acontecimientos no pueden ir hacia atrás, se suceden, se desenvuelven, la expectativa es la revolución. Nos secularizamos, el tiempo es de las personas no de Dios, el horizonte es abierto y esto aterrorizó.
¿Hacia adónde van los acontecimientos? Y se va sustituyendo lo sagrado por lo profano: culto al progreso, a la clase trabajadora, etc. Se aprecia con claridad un punto de inflexión: las experiencias son cambiantes y los horizontes de expectativa mutan.
El siglo XIX es el de los nuevos cultos: la nación, la emancipación de la clase trabajadora, formación de profesionales que observan si los cultos se cumplían, y es en el siglo XX cuando los acontecimientos les desdicen, los cultos se vuelven ilusiones y declaran: no hay ley histórica, no hay leyes objetivables (que sustituyan a las divinas). Las leyes son invenciones humanas, relatos humanos, todo es una ilusión; y de este modo se genera una comunidad de gente desvinculada sin un Sentido, que tiene que gestionar la extrañeza del pasado y lo familiar. ¿Quedamos en situación de anomia? ¿Se puede vivir de ilusiones sabiendo que lo son? Cambia la historia, cambian los sujetos, somos agentes y de nuevo buscamos una explicación de por qué hemos hecho este cambio y la necesidad de explicar se delega en las universidades.
Enlazando con todas estas preguntas y planteamientos hizo la segunda exposición una voluntaria del Taller, sobre el texto “¿Sociedades sin trabajo?” referido al inicio del resumen. Lo hizo de un modo claro y sistematizado, afirmando en primer lugar que el trabajo es un concepto que actúa como integración social y autorrealización personal para, inmediatamente, cuestionar que el trabajo no es portador de estas funciones, que estas funciones pueden apoyarse en otros sistemas y que puede cambiar en cada momento histórico.
Para ello fue analizando tres modelos estudiados por antropólogos, el primero, las Sociedades Primitivas, donde descubren en la cosmología de estas comunidades no industrializadas, que el tiempo es diferente y el trabajo también. Este, no es contemplado ni como esfuerzo ni como abastecimiento, sólo para satisfacer necesidades y la organización social es en torno a principios trascendentes ocultos conectados con lo sagrado.
El segundo modelo es el Paradigma Griego: cosmología de un mundo cíclico en movimiento, donde el hombre dedica todo su tiempo a la contemplación con desprecio hacia el trabajo. Basan sus creencias en mitos, como el de Prometeo y Hermes que roban a los dioses y lo reparten a los humanos: a los artesanos las necesidades de los otros, a los filósofos el ocio y la política.
Seguiría, luego, el Imperio Romano como prolongación del anterior: el ocio se contrapone a negocio y es para dedicarse a algo superior.
El tercer Paradigma es el Judeocristiano, en el que el hombre es semejante a Dios. El trabajo es una maldición y se va transformando con San Agustín en maldición y obra, para ser eje de las relaciones sociales al final de la Edad Media. Trabajo como Opus Dei, vertebrador del orden social, organizado en estratos: clérigos, guerreros, trabajadores (laboradores), aportando, finalmente, Santo Tomás el concepto de utilidad y valor.
En la actualidad el trabajo genera el orden social.
A través del texto hemos visto la historia de un concepto, escrito por una socióloga que hace de historiadora.
Hemos asimilado el principio de utilidad, progresar es mejorar a través de producir y transformar, no de contemplar y hoy, en la sociedad post-moderna, el principio del trabajo es consumir, con la posibilidad de elegir libremente. El concepto de ciudadanía laboral está en la cúspide de la organización social y este cambio tan profundo se ha dado en los últimos 250 años en que empezó a imperar el principio de utilidad.
El Taller resultó atractivo y denso por lo que en el diálogo, se suscitaron muchas cuestiones sobre los cambios profundos en la historia y el por qué de empezar a pensar históricamente, quedando algunos interrogantes en el aire para abordarlos en la próxima y última sesión que estará, según indicó Jesús, orientada a la práctica y con mención a la Asociación de Vecinos.
El tema sobre “¿En qué consiste pensar históricamente?” estuvo fundamentado en dos textos: el primero, de Elías José Palti “Pensar históricamente en una era postsecular? O el fin de los historiadores, luego el fin de la historia” y el segundo de Domique Mèda, “¿Sociedades sin trabajo?”, capítulo de su libro: “El trabajo un valor en peligro de extinción”.
Inició el comentario del primer texto Jesús Izquierdo, en ausencia de la voluntaria encargada de presentarlo. La pregunta era: ¿cuándo surge el pensamiento histórico?, surge, cuando no se puede dar por descontado un suceso. En los siglos XVII y XVIII los europeos producen el pensamiento histórico.
Desde el siglo V AC hasta el año 1600 DC, la concepción del tiempo era cíclica. Regía la historia bíblica con un principio y un fin, según la profecía de Daniel con la caída de los cuatro imperios y el Apocalipsis como final. Todos los acontecimientos se miraban con los ojos de la Biblia, los sucesos se repetían: la lucha del bien contra el mal, la caída del imperio, el drama de la espera. Esta era la lógica que imperaba en Europa.
Es en 1829, con Schlegel, cuando aparece el distanciamiento; las representaciones que, anteriormente, eran anacrónicas pasan a ser realistas. Hay una referencia a un pasado, y empezamos a pensar sobre él. Algo nos obligó a pensar en pasado, presente y futuro, y “¿qué es ese algo?” Surgieron experiencias que no tenían cabida en la lectura de la Biblia: el continente americano, la revolución científica en el siglo XVII, las revoluciones del XIX, que cambiaron el horizonte de las expectativas. Mutan las expectativas y empieza el pensamiento histórico. Hay experiencias que no habían sucedido previamente y las expectativas no se estaban cumpliendo, entrando así en una dinámica de proceso sin retorno. Los acontecimientos no pueden ir hacia atrás, se suceden, se desenvuelven, la expectativa es la revolución. Nos secularizamos, el tiempo es de las personas no de Dios, el horizonte es abierto y esto aterrorizó.
¿Hacia adónde van los acontecimientos? Y se va sustituyendo lo sagrado por lo profano: culto al progreso, a la clase trabajadora, etc. Se aprecia con claridad un punto de inflexión: las experiencias son cambiantes y los horizontes de expectativa mutan.
El siglo XIX es el de los nuevos cultos: la nación, la emancipación de la clase trabajadora, formación de profesionales que observan si los cultos se cumplían, y es en el siglo XX cuando los acontecimientos les desdicen, los cultos se vuelven ilusiones y declaran: no hay ley histórica, no hay leyes objetivables (que sustituyan a las divinas). Las leyes son invenciones humanas, relatos humanos, todo es una ilusión; y de este modo se genera una comunidad de gente desvinculada sin un Sentido, que tiene que gestionar la extrañeza del pasado y lo familiar. ¿Quedamos en situación de anomia? ¿Se puede vivir de ilusiones sabiendo que lo son? Cambia la historia, cambian los sujetos, somos agentes y de nuevo buscamos una explicación de por qué hemos hecho este cambio y la necesidad de explicar se delega en las universidades.
Enlazando con todas estas preguntas y planteamientos hizo la segunda exposición una voluntaria del Taller, sobre el texto “¿Sociedades sin trabajo?” referido al inicio del resumen. Lo hizo de un modo claro y sistematizado, afirmando en primer lugar que el trabajo es un concepto que actúa como integración social y autorrealización personal para, inmediatamente, cuestionar que el trabajo no es portador de estas funciones, que estas funciones pueden apoyarse en otros sistemas y que puede cambiar en cada momento histórico.
Para ello fue analizando tres modelos estudiados por antropólogos, el primero, las Sociedades Primitivas, donde descubren en la cosmología de estas comunidades no industrializadas, que el tiempo es diferente y el trabajo también. Este, no es contemplado ni como esfuerzo ni como abastecimiento, sólo para satisfacer necesidades y la organización social es en torno a principios trascendentes ocultos conectados con lo sagrado.
El segundo modelo es el Paradigma Griego: cosmología de un mundo cíclico en movimiento, donde el hombre dedica todo su tiempo a la contemplación con desprecio hacia el trabajo. Basan sus creencias en mitos, como el de Prometeo y Hermes que roban a los dioses y lo reparten a los humanos: a los artesanos las necesidades de los otros, a los filósofos el ocio y la política.
Seguiría, luego, el Imperio Romano como prolongación del anterior: el ocio se contrapone a negocio y es para dedicarse a algo superior.
El tercer Paradigma es el Judeocristiano, en el que el hombre es semejante a Dios. El trabajo es una maldición y se va transformando con San Agustín en maldición y obra, para ser eje de las relaciones sociales al final de la Edad Media. Trabajo como Opus Dei, vertebrador del orden social, organizado en estratos: clérigos, guerreros, trabajadores (laboradores), aportando, finalmente, Santo Tomás el concepto de utilidad y valor.
En la actualidad el trabajo genera el orden social.
A través del texto hemos visto la historia de un concepto, escrito por una socióloga que hace de historiadora.
Hemos asimilado el principio de utilidad, progresar es mejorar a través de producir y transformar, no de contemplar y hoy, en la sociedad post-moderna, el principio del trabajo es consumir, con la posibilidad de elegir libremente. El concepto de ciudadanía laboral está en la cúspide de la organización social y este cambio tan profundo se ha dado en los últimos 250 años en que empezó a imperar el principio de utilidad.
El Taller resultó atractivo y denso por lo que en el diálogo, se suscitaron muchas cuestiones sobre los cambios profundos en la historia y el por qué de empezar a pensar históricamente, quedando algunos interrogantes en el aire para abordarlos en la próxima y última sesión que estará, según indicó Jesús, orientada a la práctica y con mención a la Asociación de Vecinos.
viernes, 30 de abril de 2010
2ª Sesión Taller de Historia 29/04/2010
2ª Sesión del Taller de Historia 29/04/2010
El 29 de abril, tuvo lugar la 2ª sesión “¿Para quién es la Historia?”, del seminario “Pensar históricamente en una sociedad pluralista”, con las características ya indicadas en el 1º resumen.
Se comenzó con el texto de Rorty ¿Solidaridad u objetividad?, y tras una breve reseña de la trayectoria del filósofo americano, los dos ponentes voluntarios fueron explicando la disyuntiva que ofrecen las dos posturas filosóficas en la búsqueda de la Verdad.
La Objetividad que corresponde a la tradición de la cultura occidental: la verdad como correspondencia de la realidad, y la posición Pragmática que opta entre el bien real y el mejor posible, elaborado desde la propia comunidad, buscando el conocer a través del acuerdo, siempre a través del diálogo. Se discutió con viveza sobre el relativismo, metafísica, valores democráticos, el etnocentrismo y el poder y las instituciones, matizando la importancia que tienen en una Asociación de Vecinos como la nuestra, acercarnos al diálogo desde nuestras creencias como valores socio-históricos y no como “absolutos”.
Abordamos la 2ª parte sobre el texto: “lo que es la historia” del libro: Repensar la Historia de Jenkins, una vez sentadas las bases filosóficas.
Los dos ponentes hicieron una breve síntesis del texto, insistiendo en que más que la pregunta ¿qué es la Historia?, hay que hacerse esta otra, ¿para quién es la Historia?
Por una parte existen los hechos y por otra el sentido de los mismos. Cada uno interpreta el sentido del pasado, con acuerdos puntuales sobre lo que sucedió
No existe la historia neutral, debajo está siempre la ideología del que la narra.
Y de nuevo todos los presentes entramos en el debate: Como se construye la historia, papel de los historiadores, las memorias colectivas y por lo tanto el derecho y el deber de los ciudadanos de contribuir a las mismas, y el acercamiento a los hechos desde nuevas sensibilidades, tema candente en nuestro país respecto a nuestra historia reciente. El ambiente del taller resultó motivante para todos y creó expectativas hacia las siguientes sesiones.
El 29 de abril, tuvo lugar la 2ª sesión “¿Para quién es la Historia?”, del seminario “Pensar históricamente en una sociedad pluralista”, con las características ya indicadas en el 1º resumen.
Se comenzó con el texto de Rorty ¿Solidaridad u objetividad?, y tras una breve reseña de la trayectoria del filósofo americano, los dos ponentes voluntarios fueron explicando la disyuntiva que ofrecen las dos posturas filosóficas en la búsqueda de la Verdad.
La Objetividad que corresponde a la tradición de la cultura occidental: la verdad como correspondencia de la realidad, y la posición Pragmática que opta entre el bien real y el mejor posible, elaborado desde la propia comunidad, buscando el conocer a través del acuerdo, siempre a través del diálogo. Se discutió con viveza sobre el relativismo, metafísica, valores democráticos, el etnocentrismo y el poder y las instituciones, matizando la importancia que tienen en una Asociación de Vecinos como la nuestra, acercarnos al diálogo desde nuestras creencias como valores socio-históricos y no como “absolutos”.
Abordamos la 2ª parte sobre el texto: “lo que es la historia” del libro: Repensar la Historia de Jenkins, una vez sentadas las bases filosóficas.
Los dos ponentes hicieron una breve síntesis del texto, insistiendo en que más que la pregunta ¿qué es la Historia?, hay que hacerse esta otra, ¿para quién es la Historia?
Por una parte existen los hechos y por otra el sentido de los mismos. Cada uno interpreta el sentido del pasado, con acuerdos puntuales sobre lo que sucedió
No existe la historia neutral, debajo está siempre la ideología del que la narra.
Y de nuevo todos los presentes entramos en el debate: Como se construye la historia, papel de los historiadores, las memorias colectivas y por lo tanto el derecho y el deber de los ciudadanos de contribuir a las mismas, y el acercamiento a los hechos desde nuevas sensibilidades, tema candente en nuestro país respecto a nuestra historia reciente. El ambiente del taller resultó motivante para todos y creó expectativas hacia las siguientes sesiones.
1ª Sesión del Taller de Historia 15/04/2010
Resumen 1ª sesión Taller de Historia 15/04/2010
El día 15 de abril comenzó el taller de historia, “Pensar históricamente en una sociedad pluralista”, impartido por Jesús Izquierdo, doctor en Filosofía y Letras e Historiador, miembro de la Asociación Contratiempo.
28-04-2010
Esta primera sesión estuvo dedicada a explicar, como se iba a desarrollar el taller, la dinámica que iba a seguir e irnos situando en algunos puntos de vista sobre el tema.
Habló de sacar el conocimiento histórico de los especialistas, evitar una sola memoria para tener memorias colectivas plurales, no tener forzosamente que converger y hacer una gestión de la orgía. Abrirnos a la diferencia y a la reconstrucción continua. Hacer un debate escéptico, relativista, con “valores compartidos “; un diálogo entre expertos y no expertos. Tener un marco de discusión, partiendo de la verdad como recomendación de utilidad, donde los valores que compartimos son los nuestros y por ellos vamos a luchar.
Siguió disertando sobre el devenir, el concepto de los historiadores sobre la historia, el sentido de los hechos, la idea de progreso, y las sociedades sin historia, sólo con hechos. Afirmó que hemos nacido con la “cultura del experto” y que en realidad expropia el conocimiento.
Finalizó indicando un texto del libro de Jenkins “Repensar la Historia” y otro de Rorty para discutirlos en la próxima sesión.
Presentación
Buenas tardes, Bienvenidos.
Desde la asociación tenemos el placer de presentar hoy el Taller de Historia "Pensar históricamente en una sociedad pluralista", impartido por el profesor, escritor e historiador Jesús Izquierdo, que muy amablemente ha aceptado colaborar en la coordinación de este actividad.
El taller pretende y quiere tener un carácter eminentemente práctico destinado al público general, interesado por la historia, la filosofia y la literatura y en el que se os invita a la participación activa, individual y grupal.
Jesús Izquierdo, es un ciudadano-historiador que actualmente trabaja para la Universidad Autónoma de Madrid, además de su faceta de profesor, es escritor de los libros:
El rostro de la comunidad (2001).
La guerra que nos han contado (2006).
Participa en la coedición de una obra colectiva que reflexiona sobre el saber histórico y su comunicación en este siglo recién comenzado, El fin de los historiadores (2008).
Codirige la Asociación Contratiempo, en la confluyen el trabajo en equipo de vários filósofos, politólogos e historiadores, interesados en abrir el debate sobre la historia a la ciudadanía y en hacemos partícipes de la misma. Su propuesta es establecer puentes entre expertos y ciudadanos, para que se contribuya a la democratización del conocimiento y a la participación ciudadana.
Para realizar este objetivo la Asociación Contratiempo, organiza diversas iniciativas entre ellas cursos y talleres, archivos fotográficos y el programa de radio "Contratiempo", que os invitamos a conocer y que se trasmite los lunes de 20:00-21:00 en Radio Círculo (100.4 FM).
También podéis seguirles en Internet a través de su página web http://www.contratiempohistoria.net
y poneros en contacto vía mail con ellos a través de la dirección
contratiempohistoria@gmail.com
Gracias, y paso la palabra a Jesús.
El día 15 de abril comenzó el taller de historia, “Pensar históricamente en una sociedad pluralista”, impartido por Jesús Izquierdo, doctor en Filosofía y Letras e Historiador, miembro de la Asociación Contratiempo.
28-04-2010
Esta primera sesión estuvo dedicada a explicar, como se iba a desarrollar el taller, la dinámica que iba a seguir e irnos situando en algunos puntos de vista sobre el tema.
Habló de sacar el conocimiento histórico de los especialistas, evitar una sola memoria para tener memorias colectivas plurales, no tener forzosamente que converger y hacer una gestión de la orgía. Abrirnos a la diferencia y a la reconstrucción continua. Hacer un debate escéptico, relativista, con “valores compartidos “; un diálogo entre expertos y no expertos. Tener un marco de discusión, partiendo de la verdad como recomendación de utilidad, donde los valores que compartimos son los nuestros y por ellos vamos a luchar.
Siguió disertando sobre el devenir, el concepto de los historiadores sobre la historia, el sentido de los hechos, la idea de progreso, y las sociedades sin historia, sólo con hechos. Afirmó que hemos nacido con la “cultura del experto” y que en realidad expropia el conocimiento.
Finalizó indicando un texto del libro de Jenkins “Repensar la Historia” y otro de Rorty para discutirlos en la próxima sesión.
Presentación
Buenas tardes, Bienvenidos.
Desde la asociación tenemos el placer de presentar hoy el Taller de Historia "Pensar históricamente en una sociedad pluralista", impartido por el profesor, escritor e historiador Jesús Izquierdo, que muy amablemente ha aceptado colaborar en la coordinación de este actividad.
El taller pretende y quiere tener un carácter eminentemente práctico destinado al público general, interesado por la historia, la filosofia y la literatura y en el que se os invita a la participación activa, individual y grupal.
Jesús Izquierdo, es un ciudadano-historiador que actualmente trabaja para la Universidad Autónoma de Madrid, además de su faceta de profesor, es escritor de los libros:
El rostro de la comunidad (2001).
La guerra que nos han contado (2006).
Participa en la coedición de una obra colectiva que reflexiona sobre el saber histórico y su comunicación en este siglo recién comenzado, El fin de los historiadores (2008).
Codirige la Asociación Contratiempo, en la confluyen el trabajo en equipo de vários filósofos, politólogos e historiadores, interesados en abrir el debate sobre la historia a la ciudadanía y en hacemos partícipes de la misma. Su propuesta es establecer puentes entre expertos y ciudadanos, para que se contribuya a la democratización del conocimiento y a la participación ciudadana.
Para realizar este objetivo la Asociación Contratiempo, organiza diversas iniciativas entre ellas cursos y talleres, archivos fotográficos y el programa de radio "Contratiempo", que os invitamos a conocer y que se trasmite los lunes de 20:00-21:00 en Radio Círculo (100.4 FM).
También podéis seguirles en Internet a través de su página web http://www.contratiempohistoria.net
y poneros en contacto vía mail con ellos a través de la dirección
contratiempohistoria@gmail.com
Gracias, y paso la palabra a Jesús.
viernes, 16 de abril de 2010
TALLER DE HISTORIA 2010
TALLER DE HISTORIA 2010
Terminamos el Ciclo de Ética y Política con Jesús Izquierdo, y comenzamos un nuevo reto con este Taller de Historia, impartido por él mismo, por el interés mostrado por muchos de los vecinos por la última charla del ciclo "Ética e Historia".
La Asociación junto con "Acontratiempo" y Jesús Izquierdo ha querido abrir este espacio de reflexión sobre la historia.
En estos tiempos en que todo ocurre y se vive de forma esporádica, deseamos parar el tiempo y observar el modo en que la historia fue transmitida, recibida y cómo transformó los referentes del pasado de esta sociedad. Os esperamos tanto en nuestros locales de Luis Cabrera 51 en Prosperidad, en las diferentes sesiones, como vuestras colaboraciones, opiniones, o simplemente impresiones en este blog, que nos gustaría fuera un lugar de debate, reflexión o simplemente de encuentro.
PENSAR HISTÓRICAMENTE EN UNA SOCIEDAD PLURALISTA. Ayer 15 de abril de 2010 a las 19,30 dió comienzo el Taller de Historia que se desarrollará en nuestra asociación, en cuatro sesiones, entre el 15 de abril y el 17 de mayo.
Impartido por Jesús Izquierdo Martín, doctor en Filosofía y Letras e Historiador y miembro de la Asociación Contratiempo, nos planteará entre otros temas, ¿Cómo conocemos el pasado? ¿Lo construimos o lo reconstruimos? ¿Hay alguna verdad que descubrir sobre el sentido del pretérito? ¿Qué fines podría tener el conocimiento y la enseñanza de la historia? ¿Para quién es la historia? ¿Es el conocimiento histórico un acto ciudadano? ¿Qué relación hay entre memoria e historia?
Jesús Izquierdo Martín (Madrid, 1964) es un ciudadano-historiador y vecino del barrio que actualmente trabaja para la Universidad Autónoma de Madrid. En su largo penar académico ha pasado por distintas universidades nacionales y extranjeras, cargado con la pregunta sobre los usos cívicos del pasado y con la esperanza de que el pretérito sea un lugar cuyo estudio sirva para hacer extraño lo familiar. Desengañado del conocimiento por el conocimiento, ha escrito algunos libros en solitario, como El rostro de la comunidad (2001), o muy bien acompañado, como La guerra que nos han contado (2006). Recientemente se aventuró en la coedición de una obra colectiva que reflexiona sobre el saber histórico y su comunicación en este siglo recién comenzado, El fin de los historiadores (2008), y se ha adentrado en el mundo de la difusión no académica a través del programa de radio "Contratiempo", que codirige con un grupo de buenos amigos.
El presente taller consiste en un seminario de discusión de algunos textos sobre epistemología, metodología y teoría que permiten abrir preguntas sobre la producción y comunicación del conocimiento histórico en una época en la que nuestra relación con el pasado parece estar cambiando y en la que la idea de verdad única no parece ya sostenible. Se trata de una experiencia colectiva en la que el objetivo no es buscar respuestas, sino abrir nuevas preguntas sobre nuestras prácticas historiográficas en una época cada vez más consciente de la contingencia de su devenir.
El taller se desarrollará los días 15 y 29 de abril y los días 13 y 27 de mayo de 2010. Se abrirá con una breve conferencia de introducción a cargo del coordinador (1 hora). Posteriormente se discutirán a lo largo de tres días cinco textos entre los asistentes, textos que serán facilitados con antelación por el coordinador. Cada sesión de discusión se iniciará con la presentación voluntaria de dos textos por parte de dos asistentes voluntarios, quienes los resumirán tratando de tensionar intelectualmente sus contenidos como punto de partida para el debate. Las presentaciones de los textos tendrán una duración máxima de veinte minutos; y a continuación se desarrollará la discusión. El taller concluirá con una reflexión conjunta sobre sus contenidos y sobre su alcance práctico.
Textos para la discusión (facilitados por el coordinador).
Richard RORTY, “Solidaridad u objetividad”, en Ídem, Objetividad, relativismo y verdad, Barcelona, Paidós, 1996 [1985], pp. 39-56.
Keith JENKINS, “Lo que es la historia”, en Ídem, Repensar la historia, Madrid, Siglo XXI, 2009, pp. 7-34.
Elías José PALTI, “Pensar históricamente en una era postsecular o del fin de los historiadores después del fin de la historia”, en Pablo Sánchez León y Jesús Izquierdo Martín (eds.), El fin de los historiadores. Pensar históricamente en el siglo XXI, Madrid, Siglo XXI, 2008, pp. 27-40.
Dominique MÈDA, “¿Sociedades sin trabajo?, en Ídem, El Trabajo. Un valor en peligro de extinción, Barcelona, Gedisa, 1998, pp. 27-49.
Javier CASTRO IBASETA y Saúl MARTÍNEZ BERMEJO, “Monólogo. Educación, tradición y comunicación en la historiografía académica española”, en Pablo Sánchez León y Jesús Izquierdo Martín (eds.), El fin de los historiadores. Pensar históricamente en el siglo XXI, Madrid, Siglo XXI, 2008, pp. 227-250.
CALENDARIO
Jueves 15 de Abril de 2010
¿Historia pública o memorias cívicas?
Jueves 29 de Abril de 2010
¿Para quién es la historia?
Jueves 13 de Mayo de 2010
¿En qué consiste pensar históricamente?
Jueves 27 de Mayo de 2010
¿Fin de la historia o fin de los historiadores?
TODAS LAS SESIONES COMENZARÁN A LAS 19,30 EN LOS LOCALES DE LA ASOCIACIÓN DE VECINOS “VALLE INCLÁN” DE PROSPERIDAD
Terminamos el Ciclo de Ética y Política con Jesús Izquierdo, y comenzamos un nuevo reto con este Taller de Historia, impartido por él mismo, por el interés mostrado por muchos de los vecinos por la última charla del ciclo "Ética e Historia".
La Asociación junto con "Acontratiempo" y Jesús Izquierdo ha querido abrir este espacio de reflexión sobre la historia.
En estos tiempos en que todo ocurre y se vive de forma esporádica, deseamos parar el tiempo y observar el modo en que la historia fue transmitida, recibida y cómo transformó los referentes del pasado de esta sociedad. Os esperamos tanto en nuestros locales de Luis Cabrera 51 en Prosperidad, en las diferentes sesiones, como vuestras colaboraciones, opiniones, o simplemente impresiones en este blog, que nos gustaría fuera un lugar de debate, reflexión o simplemente de encuentro.
PENSAR HISTÓRICAMENTE EN UNA SOCIEDAD PLURALISTA. Ayer 15 de abril de 2010 a las 19,30 dió comienzo el Taller de Historia que se desarrollará en nuestra asociación, en cuatro sesiones, entre el 15 de abril y el 17 de mayo.
Impartido por Jesús Izquierdo Martín, doctor en Filosofía y Letras e Historiador y miembro de la Asociación Contratiempo, nos planteará entre otros temas, ¿Cómo conocemos el pasado? ¿Lo construimos o lo reconstruimos? ¿Hay alguna verdad que descubrir sobre el sentido del pretérito? ¿Qué fines podría tener el conocimiento y la enseñanza de la historia? ¿Para quién es la historia? ¿Es el conocimiento histórico un acto ciudadano? ¿Qué relación hay entre memoria e historia?
Jesús Izquierdo Martín (Madrid, 1964) es un ciudadano-historiador y vecino del barrio que actualmente trabaja para la Universidad Autónoma de Madrid. En su largo penar académico ha pasado por distintas universidades nacionales y extranjeras, cargado con la pregunta sobre los usos cívicos del pasado y con la esperanza de que el pretérito sea un lugar cuyo estudio sirva para hacer extraño lo familiar. Desengañado del conocimiento por el conocimiento, ha escrito algunos libros en solitario, como El rostro de la comunidad (2001), o muy bien acompañado, como La guerra que nos han contado (2006). Recientemente se aventuró en la coedición de una obra colectiva que reflexiona sobre el saber histórico y su comunicación en este siglo recién comenzado, El fin de los historiadores (2008), y se ha adentrado en el mundo de la difusión no académica a través del programa de radio "Contratiempo", que codirige con un grupo de buenos amigos.
El presente taller consiste en un seminario de discusión de algunos textos sobre epistemología, metodología y teoría que permiten abrir preguntas sobre la producción y comunicación del conocimiento histórico en una época en la que nuestra relación con el pasado parece estar cambiando y en la que la idea de verdad única no parece ya sostenible. Se trata de una experiencia colectiva en la que el objetivo no es buscar respuestas, sino abrir nuevas preguntas sobre nuestras prácticas historiográficas en una época cada vez más consciente de la contingencia de su devenir.
El taller se desarrollará los días 15 y 29 de abril y los días 13 y 27 de mayo de 2010. Se abrirá con una breve conferencia de introducción a cargo del coordinador (1 hora). Posteriormente se discutirán a lo largo de tres días cinco textos entre los asistentes, textos que serán facilitados con antelación por el coordinador. Cada sesión de discusión se iniciará con la presentación voluntaria de dos textos por parte de dos asistentes voluntarios, quienes los resumirán tratando de tensionar intelectualmente sus contenidos como punto de partida para el debate. Las presentaciones de los textos tendrán una duración máxima de veinte minutos; y a continuación se desarrollará la discusión. El taller concluirá con una reflexión conjunta sobre sus contenidos y sobre su alcance práctico.
Textos para la discusión (facilitados por el coordinador).
Richard RORTY, “Solidaridad u objetividad”, en Ídem, Objetividad, relativismo y verdad, Barcelona, Paidós, 1996 [1985], pp. 39-56.
Keith JENKINS, “Lo que es la historia”, en Ídem, Repensar la historia, Madrid, Siglo XXI, 2009, pp. 7-34.
Elías José PALTI, “Pensar históricamente en una era postsecular o del fin de los historiadores después del fin de la historia”, en Pablo Sánchez León y Jesús Izquierdo Martín (eds.), El fin de los historiadores. Pensar históricamente en el siglo XXI, Madrid, Siglo XXI, 2008, pp. 27-40.
Dominique MÈDA, “¿Sociedades sin trabajo?, en Ídem, El Trabajo. Un valor en peligro de extinción, Barcelona, Gedisa, 1998, pp. 27-49.
Javier CASTRO IBASETA y Saúl MARTÍNEZ BERMEJO, “Monólogo. Educación, tradición y comunicación en la historiografía académica española”, en Pablo Sánchez León y Jesús Izquierdo Martín (eds.), El fin de los historiadores. Pensar históricamente en el siglo XXI, Madrid, Siglo XXI, 2008, pp. 227-250.
CALENDARIO
Jueves 15 de Abril de 2010
¿Historia pública o memorias cívicas?
Jueves 29 de Abril de 2010
¿Para quién es la historia?
Jueves 13 de Mayo de 2010
¿En qué consiste pensar históricamente?
Jueves 27 de Mayo de 2010
¿Fin de la historia o fin de los historiadores?
TODAS LAS SESIONES COMENZARÁN A LAS 19,30 EN LOS LOCALES DE LA ASOCIACIÓN DE VECINOS “VALLE INCLÁN” DE PROSPERIDAD
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